АГРАФИЯ, НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ ПИСЬМА


akta-romana-ubijstvo-v-montane.html
akti-dovdki-oglyadi-ogoloshennya-osoblivost-ukladannya.html

Психология письма

Письмо — это сложный психический процесс, который в лю­бых психологических классификациях обычно включается в речь, имеющую разные виды и формы. Письменная речь явля­ется одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав письмо и чтение.

История развития письма показывает, что письменная речь является собственно «искусственной памятью человека» и воз­никла она из примитивных мнемонических знаков.

В какой-то период истории человечества люди начали за­писывать информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы менялись, а цель — общение, сообщение, запоминание — оставалась неизменной. Но если начало чело­вечества считают с употребления огня, то границей, разделяю­щей низшую и высшую формы существования человечества, надо считать возникновение письменной речи. Завязывание узелка на память и было одной из самых первичных форм письменной речи. Начало развития письма упирается во вспо­могательные средства. Так, в Древнем Перу для ведения лето­писей, для сохранения сведений из жизни государства и др. были широко развиты условные записи, так называемые «кви- пу».

Сначала люди придумали символы — зарубки на дереве, ри­сунки, т. е. пиктограммы, путем упрощения, а затем и обоб­щения превратившиеся в идеограммы, которые собственно и являются началом письма. Впервые оно было создано ассирий­цами. Этот способ письма наглядно символизировал идею. Позже идеограммы превращаются в комбинацию знаков-букв, т. е. в силлабическое (слоговое) письмо, созданное в Египте. И только после этой длительной истории развития записи мыслей, идей, информации появляется алфабетическое (от греческих букв аир) письмо, в котором один буквенный знак обозначает один звук; это письмо было создано греками.

Итак, мы видим, что развитие письма шло в направлении удаления от образности и приближения к речи. Сначала пись­мо исторически развивалось независимо от устной речи, и толь­ко позже оно стало опосредоваться устной речью.


Современная письменная речь носит алфабетический харак­тер, т. е. звуки устной речи обозначаются определенными буква­ми; правда, такое соотношение (звук-буква) имеет место не во всех современных языках. Например, в английском языке или в греческом и турецком устная модальность речи весьма отли­чается от письменной. Уже этот факт говорит о сложных ьзаимоотношениях письма и устной речи; они тесно связаны между собой, но их единство включает и существенные разли- 1 ия. На связь письма с речью указывают и А. Р. Лурия, Б. Г. Ананьев, Э. С. Бейн, Р. Е. Левина, О. П. Кауфман и др.

Еще в XIX в. некоторые классики неврологии рассматри­вали письмо как оптико-моторный акт, а расстройства его — как утерю оптико-моторных актов, т. е. как нарушение связей между центром зрения, моторным центром руки и центрами образования слов. Такое понимание письма далеко уводило его от речи.



Современная психология рассматривает письмо как слож­ную осознанную форму речевой деятельности, имеющей как общие, так и отличительные характеристики. Исследования показали, что процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам: по происхождению, способу формирова­ния, способу протекания, психологическому содержанию, функ­циям. Так, устная речь возникает на 2-м году жизни, а письмо формируется на 5—7-м году; устная речь возникает непосредст­венно в процессе общения со взрослым, а письменная речь формируется сознательно, в процессе осознанного обучения.

Способы возникновения и развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только постепенно пись­мо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык. Этим оно отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и протекающей автоматизированно.

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. На­писание слова распадается для ребенка на ряд задач: выде­лить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологиче­ская структура его меняется, Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяют­ся и превращаются в моторный навык, обеспечивающий в дальнейшем сложную психическую деятельность — письменную речь.


Наиболее четкие различия устной и письменной речи обна­руживаются в психологическом содержании этих процессов. С. Л. Рубинштейн, сравнивая эти два вида речи, писал, что уст­ная речь прежде всего ситуативная. Ситуативность реализует­ся, во-первых, в разговорной речи при наличии общей ситуации, которая создает контекст, внутри которого передача и прием информации упрощаются. Во-вторых, устная речь имеет ряд эмоционально-выразительных средств, помогающих коммуника­ции, более точной и экономной передаче и приему информация; суперфиксы — жесты, мимика, паузирование — также создают ситуативность устной речи. В-третьих, в устной речи есть целый ряд неформализуемых средств, которые зависят от мотиваии- онной сферы и прямо или косвенно представляют собой про­явление активности — общей и вербальной. Письменная речь— это особый речевой процесс, это речь-моподог, осознанный и произвольный.

Л. С. Выготский писал, что письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее в самых существенных чер­тах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма»[15].

Письменная речь для своего развития требует абстракции. По сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во-пер­вых, ребенок должен абстрагироваться от чувственной, звуча­щей и произносимой речи, во-вторых, он должен перейти к от­влеченной речи, которая пользуется не словами, а представле­ниями слов. То, что письменная речь мыслится, а не произно­сится, представляет одну из главных отличительных особеннос­тей этих двух видов речи и существенную трудность в формиро­вании письменной речи.

Мотивы письменной речи также возникают позже, и сами они более абстрактны и интеллектуалистичиы. Создать мотивы для письма у ребенка очень трудно, так как он прекрасно без письма обходится.

Письменная речь имеет ряд психологических особенностей:

1. Она произвольнее устной. Уже звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требу­ет расчленения, анализа и синтеза. Синтаксис фразы так же про­изволен, как и фонетика.

2. Это сознательная деятельность и тесно связана с намере­нием. Знаки и употребление их усваиваются ребенком созна­тельно и намеренно в отличие от бессознательного употребле­ния и усвоения устной речи.

Письменная речь — «алгебра речи, наиболее трудная и слож­ная форма намеренной и сознательной речевой деятельности»[16].

Итак, первостепенное значение для овладения письменной речью имеет осознание собственной речи и овладение ею. И на­конец, имеются различия и в функциях письменной и устной речи (если говорить о функциях в обобщенном виде).

1. Устная речь обычно выполняет функцию разговорной речи в ситуации беседы, а письменная речь — деловая речь, научная и т. д., и служит она отсутствующему собеседнику для переда­чи содержания.

2. По сравнению с устной речью письмо как средство об­щения не самостоятельное, а лишь вспомогательное к устной речи,

3. Функции письменной речи хотя и весьма широки, но тем не менее уже, чем функции устной речи. Функции письменной речи — это прежде всего обеспечение передачи информации на любые расстояния, обеспечение возможности закрепления речи и информации во времени. Они бесконечно раздвигают пределы развития человеческого общества.

Такая характеристика письма дает возможность рассматри­вать устную и письменную речь как два уровня в пределах лингвистической и психологической иерархии. X. Джексон, английский невролог XIX в., считал письмо и понимание напи­санного как манипулирование «символами символов». Исполь­зование устной речи, по Л. С. Выготскому, требует первичных символов, а письмо — вторичных. Поэтому можно предполо­жить, что письмо будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более поздняя и сложная функция.

Подведем краткие итоги, касающиеся сравнительного анали­за письменной и устной речи. Письменная речь:

— осознанный и произвольный процесс;

— ее единицей является монолог;

— она контекстна в отличие от ситуативной устной речи. Контекстная речь сама себя порождает, активизирует, контро­лирует, пользуясь методом перебора средств;

— не имеет дополнительных средств, которые бы сделали ее более экономичной с той же степенью точности, поэтому она использует стратегию перебора средств (лексических, синтакси­ческих, фонетических);

— она избыточна;

— для своего развития требует абстракции; она мыслится, а не произносится;

— письменная речь — «алгебра речи»;

— мотивы интеллектуалистичны.

*

* *

Перейдем к анализу психологической структуры письмен­ной речи. Психологическая структура письма весьма сложна. Первым и основным компонентом процесса письма является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять от­дельные звуки из звучащего слова и превращать их в устой­чивые фонемы. Вторым компонентом, входящим в процесс письма, янлпется операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой. Наконец, то°?ь- им звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, осуществляе­мые серией последовательных движений.

Психологическая структура письма была бы неполной, ес- л и бы мы не указали на психофизиологическое содержание ос­новных выделенных нами звеньев.

Известно, что психофизиологической основой речи и речевых процессов является совместная работа слухового и речедвига- тельного анализаторов. Именно поэтому полноценный анализ звучащего слова требует участия и кинестетических механизмов. Кроме того, анализ слова, помимо выделения и уточнения зву­ков на основе акустических и кинестетических афферентации, предполагает еще и операцию установления последовательного порядка звуков в слове. И этого оказывается недостаточно. Необходимо еще и удержать в кратковременной памяти выде­ленные звуки. Только после этого выделенный из слова и уточ­ненный звук может быть перешифрован в букву. В этом звене принимает участие процесс зрительного восприятия и восприя­тия пространства и пространственных отношений.

I. Психологический уровень включает ряд звеньев:

1. Возникновение намерения, мотива к письменной речи.

2. Создание замысла (о чем писать?).

3. Создание на его основе общего смысла (что писать?) со­держания письменной речи.

4. Регуляция деятельности и осуществление контроля за вы­полняемыми действиями.

II. Психофизиологический (или сенсомоторный) уровень сос­тоит из двух подуровней — сенсо-акустико-моторного и оптико- моторного.

А. Сенсо-акустико-моторный подуровень состоит из звеньев, реализация которых позволяет ответить на вопрос, как писать:

1. Обеспечивает процесс звукоразличения. Он создает ос­новы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слова, для умения выделять устойчивые фонемы и ар- тику л ем ы.

2. Обеспечивает установление последовательности в напи­сании бука в слове (половник, поклонник, полковник и т. д.).

3. Все это возможно, если сохранна слухоречевая память.

Б. На оптико-моторном подуровне происходят сложные про­цессы перешифровки (перекодирования) с одного кода на дру­гой:

1. Со звука на букву.

2. С буквы на комплекс тонких движений руки, т. е. в мо­торное предметное действие, соответствующее написанию каж­дой отдельной буквы.

Соотношения между звуком и буквой, между фонемой и гра­фемой сложные. Весь этот ряд перешифровок также чрезвычай­но сложен и предполагает перевод одного и того же звука в ряд различных форм его проявления — в моторные, оптические.

Перешифровки звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются едва ли не самыми сложными в этих про­цессах. Перевод с одного уровня на другой возможен лишь бла­годаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем и самого высокого уровня организации речи. Для осу­ществления письма нужны: обобщенные представления звуков дайной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Так же как в устной речи необходимы обобщенные и устойчивые фонемы, так G письме необходимы обобщенные и устойчивые графемы, обозна­чающие соответствующие и всегда постоянные фонемы.

III. Лингвистический уровень организации письма отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо.

Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, язы­ковыми средствами реализации процесса, т. е. реализует пере­вод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды — в лскспко-морфологическне и синтаксические единицы, т. е. в слова и фразы. Сложная структура письма обеспечивается совместной работой ряда ана­лизаторов, отвечающих за психофизиологическую основу пись­ма,—работой акустического, оптического, кинестетического, ки­нетического, проприоцсптнвного, пространственного и других анализаторных систем. Звуковой анализ обеспечивается сов­местной работой акустического и кинестетического анализато­ров. Перешифровка звуков в буквы происходит с помощью ра­боты акустического, кинестетического и оптического анализа­торов. Написание буквы требует совместной работы оптическо­го, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечи­вающих топкие движения руки, и т. д.

Мозговая основа письма весьма сложна. Естественно, что такой сложный процесс требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга.

Психологический уровень реализуется за счет работы лоб­ных отделов мозга — передне-задне- и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга.

Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисоч- ных, переднезатылочных отделов (зона tpo).

Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон, обеспе­чивающих синтагматику и парадигматику речи.

Совместная работа всех этих морфологических образова­ний мозга и составляет мозговую основу процесса письма.

В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полуша­рия мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и др.), причем каждая из них обеспечи­вает нормальное протекание лишь одного какого-либо звена в структуре письма, а все вместе — нормальные условия для осу­ществления сложного целостного процесса письма. Психофи­зиологической основой письма и является совместная работа этих анализаторных систем.


Таким образом, письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо яВляется сложным психическим процессом, включающим в свою сТруктуру как вербальные, так и невербальные формы психиче­ской деятельности — внимание, зрительное, акустическое и про­странственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный ха­рактер, т. е. письмо нарушается как целостная система, целост­ный психический процесс.

Несформированность письма у детей (или трудности его формирования в начальной школе) также носит системный ха­рактер, однако если у взрослых больных в основе системного нарушения письма, как правило, лежат дефекты одного какого- либо психического процесса, почти всегда элементарного (за иск­лючением комплексных форм аграфии), то у детей механизмы нарушения чаще всего комплексные и могут лежать в сфере не только элементарных психических процессов (моторики, гра- фо-моторных координации, нарушения звукового анализа и син­теза и т. д.), но и в сфере высших психических функций — в нарушении общего поведения, несформированности личности, внимания, абстрактных форм мышления и т. д. «...К началу обу­чения письменной речи, — пишет Л. С. Выготский, — все основ­ные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы... незрелость функций к началу обучения — общий и основной закон...»[17]. Тем не менее, аграфию у детей нередко рассматривают как только речевое нарушение, и методические разработки вследствие этого за­блуждения зачастую носят только вербальный характер.

Письменная речь играет значительную роль в развитии ВПФ. Ребенок научается в школе, в частности благодаря имен­но письменной речи и грамматике, осознанию своих действий, произвольному оперированию собственными действиями и уме­ниями, поскольку письмо переводит ребенка из плана бессозна­тельных действий в действия произвольные, намеренные и со­знательные.'

Некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформпрован- ностью невербальных форм психических процессов — зритель­но-пространственных представлений, слухо-моторных и оптико- Моторных координации, общей моторики, с несформирован- Ностью процесса внимания, а также целенаправленности дея­тельности, саморегуляции, контроля за действиями; к этому времени недостаточно сформированы и мотивы поведения ре­бенка. В психологии формирования письма сформулированы пе- которые психологические предпосылки становления этого вида речи, нарушение (или несформированность) которого приводит к различным формам аграфии как у детей, так и у взрослых при локальных поражениях мозга:

1. Письмо требует прежде всего сформированности (или сохранности) устной речи, произвольного владения ею, т. е. ана­лизом и синтезом устной речи.

2. Второй предпосылкой является формирование (или со­хранность) пространственного восприятия и представлений — а) зрительно-пространственных, б) сомато-пространственных, ощущений своего тела в пространстве, в) формирование поня­тий «правого» и «левого» в пространстве.

3. Необходимым условием является и сформированность (или сохранность) двигательной сферы различных видов праксиса (позы, динамического, пространственного, конструк­тивного); сформированность оптико-моторных и слухо-моторных координаций.

4. Следующим необходимым условием является формирова­ние у детей абстракций, абстрактных способов деятельности, которое возможно при постепенном переводе детей от конкрет­ных, предметных способов действия к абстрактным.

5. И наконец, не менее важным является сформированность (или сохранность) общего поведения, личности, эмоционально- волевой сферы; сформированность познавательных и учебных мотивов деятельности, саморегуляции и контроля собственной деятельности.

На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная опе­рация является изолированным, осознанным действием. Напи­сание слова распадается для ребенка на ряд задач: 1) выде­лить звук, 2) обозначить его соответствующей буквой, 3) за­помнить ее, 4) начертить, 5) проверить правильность. По мере развития письма психологическая и психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции выпадают из- под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную деятельность — письменную речь.

Обязательное участие в формировании письма всех описан­ных предпосылок, а также всех звеньев структуры письма и в дальнейшем осуществлении этого процесса особенно четко про­слеживается при его патологии.

В работах многих авторов отмечается необходимость сохран­ности указанных звеньев для нормального осуществления про­цесса письма. Так, Р. Е. Левина и Р. М. Боскис указывают на необходимость сохранности для письма слухового анализа как полноценного умственного действия. Исследования А. Р. Лу* рии, Л. К Назаровой, М. Н. Кадочкина, А. Н. Соловьева, Э. С. Бейн, Р. Е. Левиной и других указывают на не менее важную роль и необходимость сохранности артикуляторного ки­нестетического анализа звуков, с одной стороны, и уточнения места каждого звука в словах — с другой. В работах А. Р. Л У* рии, Ж- И. Шиф, О. И. Кауфман и других говорится о необ­ходимости сохранности зрительных и мнестических процессов, а также и сохранности восприятия пространства.

Письмо существует в разных формах — слуховое (диктант) и списывание, самостоятельные активные письменные изложе­ния и сочинения. В двух последних формах письмо выступает не столько как сенсомоторный акт, сколько как сложная рече­вая деятельность, т. е. как письменная речь, протекающая на более высоком уровне и требующая участия уже более сложных областей коры мозга.

Письмо можно разделить и по степени автоматизации про­текания тех или других его форм: автоматизированные его фор­мы, протекающие с наименьшим контролем со стороны созна­ния,—это идеограм.мное письмо. Списывание, диктант и тем более письменное изложение и сочинение протекают всегда под контролем сознания.

Расстройства письма начали изучаться позже, чем афазии, однако первые упоминания о них имеются уже в 1798 г., затем появляются в 1829 г. в наблюдениях С. Джексона из Пенсиль­вании, в 1837 г. нарушение письма описал Чаптер (Chapter), в 1856 г. французский врач Труссо привел одно наблюдение, и, наконец, в 1864 г. X. Джексон впервые дал глубокий анализ письма и определил его нарушение как дефект осознанного произвольного процесса. «Больной, — пишет он, — может напи­сать собственное имя или даже списывать слова, но не в сос­тоянии письменно выразить свои мысли или писать под диктов­ку»[18].

Термин «аграфия» приписывается Benedict (1865), а также Willam Ogle. Позднее вошел в жизнь и стал более популяр­ным термин «диография». Однако более точным является тер­мин «аграфия». Этот термин греческого происхождения («а» ^ отрицание, «графо» — пишу).

Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга — заднелобных, нижне­теменных, височных и затылочных отделов. Каждая из упомя­нутых зон коры обеспечивает определенное условие, необходи­мое для протекания акта письма. Кроме этих зон, каждая из которых обеспечивает модальностио-специфичное условие про­текания письма, лобные доли мозга обеспечивают общую ор­ганизацию письма как сложной речевой деятельности. Они соз­дают условия для программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью.


При поражении той или иной области нарушаются соответ­ствующие компоненты процесса, выпадает определенное звено, соответствующее локализации поражения, без которого невоз­можно полноценное осуществление процесса письма. В зави­симости от того, какой участок мозга пострадал, проявляются разные формы нарушений письма.

Аграфии делятся на две группы:

1. Речевые расстройства письма, входящие в синдром соот­ветствующих форм афазий.

2- Неречевые формы аграфии, идущие в синдроме гнозиса (гнозис—.от греческого слова знание) оптической и простран­ственной модальности.

Вторая группа включает аграфии, идущие в синдроме на­рушений процесса зрительного и пространственного восприя­тия.

Несмотря на разницу в природе и механизмах нарушения процесса письма, имеется несколько общих методических тре­бований к организации и ведению восстановительного обуче­ния Письму:

1. Восстановительное обучение больных письму начинается с нейропсихологического синдромного анализа дефекта, в ре­зультате которого устанавливается природа и механизм нару­шения письма, т. е. путем квалификации дефекта вычленяется фактор, лежащий в основе аграфии.

2. Анализ психологической структуры дефекта позволяет вычленить уровень организации письма и то звено, которое по­страдало.

3. На основе нейропсихологического и психологического ана­лиза дефекта намечается путь его преодоления и проводится разработка (или подбор) методов, адекватных природе, ме­ханизму и структуре дефекта.

4. Такими путями могут быть внутри- или межсистемные пе­рестройки пострадавшей функциональной системы. С этой целью используются методы, вовлекающие в работу сохранные анали- заторные системы в качестве олоры для перестройки нарушенной функциональной системы или для создания новой. Использу­ется и путь перевода процесса письма с одного уровня органи­зации (или реализации) на другой, широко используются семан­тические связи слова.

5. Восстановительное обучение письму при речевых аграфиях проводится совместно (и внутри) с восстановлением устной ре­чи и чтения.

6. При гностических формах аграфии ее преодоление идет совместно с восстановлением процесса восприятия и образов- представлений соответствующей модальности.

Необходимыми и общими требованиями к восстановлению письма являются:

1- Опора на сохранные анализаторы.

2. Опора на сохранную смысловую семантику письма и речи.

3. Использование в восстановительном обучении в основ­ном осознанных форм деятельности, протекающих на произволь­ном уровне организации процесса письма.

4. В некоторых случаях, наоборот, включается непроизволь­ный уровень реализации письма, его автоматизированность и такие его формы, как идеограммное двигательное письмо (письмо рукой в воздухе).

Остановимся на краткой характеристике форм аграфии, из­вестных в литературе и в клинике мозговых поражений.




aksonometricheskie-proekcii-pryamougolnie-izometriya-i-dimetriya-kosougolnaya-dimetriya.html
aksonometrya-pryamokutna-zometrichna-proekcya.html
akt-o-priemke-tovarov-forma-n-torg-1-postanovlenie-goskomstata-132-ot-251298g.html
akt-skladatsya-pri-prijmann-na-oblk-ustanovi-materalnih-zapasv-za-yakimi-snuyut-klksn-abo-yaksn-rozbzhnost-z-danimi-suprovodzhuvalnih-dokumentv-postachalnikv.html
akt-sudebno-medicinskoj-ekspertizi-ot-22-oktyabrya-1943-g-ob-issledovanii-trupov-sovetskih-grazhdan-rasstrelyannih-gitlerovcami-v-gorode-smolenske-i-ego-okrestnostyah.html
ч     PR.RU™