Агрессия по отношению к окружающим объектам и людям


aktivnij-vnutrennij-kvadrant.html
aktivno-perezhitoe-ili-passivno-vosprinyatoe.html

Циклические агрессивные разряды. Это наиболее грубые прояв­ления избирательной агрессии, обрушивающейся на игрушки и другие предметы, привлекшие внимание ребенка. Например, де­вочка тянется к бумажной игрушке, которая ей явно понравилась, со словами: «Дай куколку», берет ее в руки, но почти сразу же разрывает, после этого — опять: «Дай куколку», и так бесконеч­но. Подобное поведение, возможно, связано с повышенной пресыщаемостью аутичного ребенка, доставляющей ему ощущение выраженного дискомфорта и провоцирующей желание уничто­жить объект, который для него был особо интересен. Справить­ся с такими агрессивными разрядами очень трудно —лучше, опи­раясь на знания о том, что для данного ребенка является особенно аффективно значимым, вовсе избегать появления этих предметов во время занятия.

Импульсивные агрессивные действия, связанные с примитивны­ми влечениями, направленные на окружающих людей. Мы уже говорили о них как об особо тяжелых влечениях аутичных детей, характерных в наибольшей степени именно для второй группы. Это — навязчивое стремление дергать за волосы, раздирать руку, вдавливаться подбородком в плечо взрослого. Если подобные действия при попытке общения с ребенком усиливаются, необ­ходимо пытаться перебить их достаточно интенсивными более адекватными взаимодействиями: крепко обнять ребенка или, при­жимая к себе, покачать. Не следует бояться обилия тактильных контактов: на доступном ребенку уровне аффективной адаптации они естественны. Когда эта ситуация отработана многократно и ребенок каждый раз получает поддержку взрослого, частота и интенсивность подобной формы агрессии заметно снижаются. У ребенка обычно остается лишь потребность «отметиться» — подой­ти, прикоснуться подбородком к плечу взрослого.

Агрессия по отношению к близким также характерна для детей второй группы. Она может возникать в ситуациях особого напря­жения, дискомфорта, запрета. Особенно часто страдает мать, с которой такой ребенок находится в состоянии аффективного сим­биоза, и направленные на нее агрессивные разряды, по сути дела, являются формой самоагрессии. Чаще всего ребенок бьет маму или кусает ее, пытаясь в отчаянии заглушить невыносимые для него ощущения, так же, как он бьет себя, когда ему больно. На­пример, это может произойти, если мать чем-то очень сильно расстроена, плачет; для такого ребенка это разрушительно, ведь он не может еще отделить ее от себя.

Генерализованная агрессия часто наблюдается при направлен­ной активации ребенка и легко провоцируется сенсорными свой­ствами используемых в занятиях предметов: ребенок может раз­брасывать мозаику или кубики, разливать воду, размазывать крас­ку, хлопать дверцами шкафа, сбрасывать игрушки с полок, давить мыльные пузыри и т. д. Если пытаться в этот момент его пере­ключить, то могут нарастать напряжение и усиливаться двигатель­ные стереотипии. Однако эти действия нельзя и игнорировать, так как ребенок застревает на них и сильно возбуждается, расторма­живается. Необходимо по возможности «подключаться» к ним, проигрывать их вместе с ребенком, интерпретировать как пози­тивные, придавая им яркий аффективный смысл, который изве­стен ребенку из его жизненного опыта. Например, рассыпание мозаики можно комментировать как «салют», разливание воды — как «море», разрывание бумаги — как «снег», «полет бабочек». В то же время следует быть очень осторожными при выборе мате­риала, с которым предстоит работать, чтобы не провоцировать ребенка на такие формы привычной аутостимуляции, к которым невозможно продуктивно «подключиться». Например, если мы знаем, что у ребенка есть постоянное стремление разливать воду, мы постараемся рисовать с ним (или ему) карандашами или очень густой гуашью, а если он навязчиво ломает грифели или исступ­ленно царапает карандашом бумагу, будем использовать краску или размазывать по бумаге пластилин.



Свернутая психодрама отражает следующий закономерный этап повышения эмоционального тонуса ребенка и представля­ет собой агрессивные действия более избирательного и стойкого характера. Иногда они могут сопровождаться свернутыми рече­выми комментариями. Например, девочка захлопывает дверцу

шкафа, в который брошена игрушка, и напряженно шепчет: «За­крыть, закрыть, чтоб не вышел». При этом ребенок приходит в возбуждение, усиливаются его аутостимуляторные действия. В основе подобного явления лежит, как показывает опыт коррекционной работы, ранее пережитый страх. В приведенном примере в агрессивных действиях девочки отражался испытанный ею в прошлом сильный страх, связанный с эпизодом, когда в детском саду дети заперли ее в туалете.

Появление подобных спонтанных свернутых психодрам на фоне уменьшения генерализованной агрессии является хорошим прогностическим признаком того, что у ребенка формируется механизм борьбы со страхом. Однако самостоятельно такой ре­бенок не может справиться с травмирующей его ситуацией, его спонтанные попытки не завершаются снятием аффективного на­пряжения. Помогая ребенку привести каждое свернутое агрессив­ное действие к положительному разрешению, взрослый должен помнить о том, что в данном случае это может происходить лишь в форме моментального положительного комментирования про­исходящего. Например, если девочка напряженно захлопывает дверцу шкафа, можно сказать: «Закрой, закрой как следует дверь, позаботься о малыше, пусть поспит в тепле. Какая ты умница, что устроила ему такой уютный и теплый домик!». Такой первона­чальный комментарий следует воспроизводить в неизменном виде при повторении агрессивных действий или высказываний ребенка многократно, пока они не станут менее напряженными,— тогда можно пытаться ввести какой-то новый благополучный вариант разрешения проигрываемой ситуации.

Агрессивный контакт следует отличать от импульсивных агрес­сивных действий по отношению к окружающим людям. Обычно агрессия подобного типа появляется у аутичных детей второй группы при заметном повышении их психического тонуса, умень­шении тревожности, смягчении страхов и представляет собой спонтанную попытку примитивного контакта с окружающими. Например, такой ребенок начинает подталкивать на улице про­хожих, может крепко обхватить и повалить другого ребенка. На занятиях это может быть попытка мазнуть краской руку педаго­га («след останется»), захлопнуть за ним дверь. В подобных си­туациях ребенка надо учить самым простым формам контакта, комментируя, что и как мы будем делать: «Мы подойдем к маль­чику, пожмем ему руку, скажем: "Привет!"». Дома подобные тенденции ребенка хорошо переводить в возню, тоже с комментари­ями: «Ну, давай потолкаемся, побегаем».

Дети третьей группы производят впечатление особенно негативистически настроенных и агрессивных. Для них характерна агрессия (как вербальная, так и физическая), принимающая раз­личные формы — от примитивных агрессивных действий до слож­ных проявлений достаточно развернутого, хотя и тоже однообраз­ного, агрессивного поведения, стереотипных агрессивных фанта­зий. В отличие от детей других групп, у ребенка третьей группы наблюдается сокращение генерализованных проявлений агрессии, которая направляется преимущественно на окружающих и при­нимает вербальную форму.

Стремление создавать агрессивные образы, гипертрофирующие какую-либо функцию или качество объекта, напоминает генера­лизованную агрессию у детей второй группы, тоже легко прово­цируемую определенными сенсорными свойствами объектов (ко­торые можно рассыпать, размазать, бросить и т. д.). Например, если по ходу сюжета игры возникает дождь, то такой сильный, что «заливает всю комнату», если едет мотоцикл, то он обязатель­но должен на кого-то наехать, если это лечение зубов, то «отбой­ным молотком». На этих образах ребенок «застревает» так же сильно, как ребенок второй группы — на импульсивных агрессив­ных действиях. Они мешают разворачиваться сюжету игры, по­глощенный ими ребенок приходит в сильное возбуждение, усиле­ние которого может привести и к появлению физической агрес­сии: он давит своей машинкой игрушки, наступает на них и т. п.

В такой ситуации надо стараться ничем не подкреплять не­желательную активность ребенка, не интерпретировать его дей­ствия как положительные, так как это приведет лишь к их уси­лению, не оценивать отрицательно, иначе они будут использованы ребенком как средство негативного воздействия на взрослого. Нужно пробовать переключить ребенка на успокаивающее и орга­низующее его занятие, например почитать его любимую книжку, сесть вместе с ним за рисование.

Устойчивые проявления агрессии. Наиболее характерная фор­ма агрессивных проявлений аутичного ребенка третьей группы — агрессивные фантазии, в основе которых, как мы уже говорили, лежат страхи. Они могут быть достаточно развернутыми, когда ребенок строит вокруг какого-то сильного отрицательного обра­за целый сюжет, сочиняет «страшные» истории; а могут выражаться и достаточно свернуто, когда он без конца повторяет какой-то момент агрессивного содержания из услышанной сказки, муль­тфильма, реального жизненного эпизода. Часто у таких детей обнаруживается стремление не только проговорить, но и нарисо­вать определенный агрессивный сюжет или отталкивающий, не­приятный образ («кусачие комары», «человек, который растопчет всю природу»). Они ищут слушателя, зрителя, который своей естественной реакцией отвращения усилит напряженность пере­живаемого образа или события. При этом такой ребенок может сильно возбуждаться, кричать в ухо слушающему его взрослому, поворачивать его к себе лицом, он торопится, боится, что его прервут, не дослушают. Желание выразить тяжелое впечатление вербально или через рисунок является попыткой справиться со страхом. Однако эта попытка оказывается несостоятельной: на­пряжение не уменьшается, и ребенок стереотипно воспроизводит свои монологи на одну и ту же тему.

В данном случае использование приема острого сиюминутного проигрывания психодрамы, о котором мы говорили выше (он был описан при обсуждении коррекционной работы с детьми второй группы), неэффективно. Ребенок обычно сразу не соглашается с предлагаемыми ему вариантами быстрого выхода из страшных и опасных ситуаций, переживание которых для него актуально. Напротив, такие явные попытки взрослого вмешаться, найти бла­гополучный выход из угрожающей ситуации, смягчить деструк­тивный образ, на котором ребенок прочно фиксировался, могут привести к резкому возрастанию негативизма, раздражительно­сти и беспокойства ребенка, вплоть до его отказа от контакта.

Более эффективным нам кажется прием «отвлекающей» пси­ходрамы, которая благодаря отвлечению от сильно заряженного образа, мешающего развернуть весь сюжет психодрамы и приве­сти ее к разрешению, позволяет постепенно смоделировать всю структуру спонтанной психодрамы (у ребенка третьей группы она не завершена и сводится лишь к нагнетанию напряжения).

Отвлечение от негативного образа происходит так: взрослый со­глашается с присутствием в проговариваемом сюжете страшного или неприятного персонажа или опасной ситуации, но временно отодвигает их рассмотрение, предлагая ребенку ряд специально вводимых эмоциональных деталей, подробностей сюжета, которые должны «уточнить» его содержание. Такое отвлечение очень удоб­но производить в процессе совместного с ребенком рисования.

Пример: мальчик погружен в свои фантазии о страшных соба­ках — слугах злого волшебника, о тех расправах, которые они могут учинить каждому, о глубоких пещерах, где они живут и «творят всем зло». По просьбе психолога он соглашается все де­тали этой фантазии изобразить на бумаге: рисует схематично и разорванно, фиксирует главным образом отрицательно окрашен­ные аффективные детали: «черная спина», «страшные зубы», «чер­ное отверстие» (обозначающее подземелье) и запутанные нити подземных лабиринтов. Психолог, советуясь с ребенком, поне­многу добавляет ряд своих деталей в рисунок — вначале самых нейтральных («Раз у нас собака, давай нарисуем ей хвост. Какой он —большой и пушистый или совсем маленький?» и т.п.), за­тем все более и более положительно окрашенных, вносящих в изображаемую ситуацию ощущения уюта, красоты, актуализиру­ющих приятные впечатления из опыта самого ребенка. Так, в пещере горит фонарик, а сами собаки спят на мягких подстил­ках, укрывшись разноцветными одеялами; в «дремучем лесу с опасными зверями», окружающем пещеру, встречаются и пре­красные цветочные поляны или неожиданно огромная спелая земляника. Эти положительно окрашенные детали рисунка помо­гают прежде всего отвлечь ребенка от спонтанной агрессивной направленности его сюжета, а затем и преодолеть ее.

Такой результат достигается за счет того, что накопление и постепенное усиление положительного аффективного заряда си­туации начинает соперничать с ее отрицательной зараженностью и в итоге может разрядить отрицательный импульс. Часто этот кульминационный момент бывает особенно заметен при концен­трации внимания на какой-то наиболее яркой положительной детали той ситуации или того образа, которые непосредственно не связаны с основной линией сюжета, но в корне меняют его устрашающий смысл. В рассматриваемом примере такой притя­гательной силой обладала «огромная красная ягода», которая воз­никла на рисунке как большое пятно, привлекающее внимание ребенка. Наткнувшись на множество таких ягод, «злодеи» стали угощаться сами и угощать всех вокруг, забыв про свои злодейс­кие дела.

Агрессия по отношению к окружающим людям. Если у ребенка второй группы возможна импульсивная физическая агрессия по отношению к окружающим и ему присуща агрессия как прояв­ление грубого влечения, то у детей третьей группы мы сталкиваемся с направленными агрессивными действиями, сочетающими­ся с ожиданием негативной реакции на них со стороны взросло­го. Такой ребенок может плеваться, царапаться, бить по ногам с целью рассердить взрослого, спровоцировать его на бурную аф­фективную реакцию. Чаше ребенок выбирает для этого кого-то из близких, но иногда и работающих с ним педагога или психо­лога, к которым достаточно привык. На подобные действия дол­жен быть сразу наложен запрет, но выражать его следует осторож­но, не дав почувствовать ребенку, что вы насторожились или испугались. Часто эффективно сделать это в скрытой форме, на­пример предложить закончить занятие: «Вижу, ты уже устал».

У детей четвертой группы среди характерных форм реагиро­вания агрессия встречается реже всего. Однако агрессивные тен­денции находятся часто в «подпороговом», подавленном состоя­нии и при малейшей провокации могут становиться явными. К провоцирующим факторам относятся соматическая ослабленность после болезни, ситуация чрезмерного эмоционального напряже­ния, пресыщения. При этом у них вербальные формы агрессии преобладают над физическими, генерализованные — над устойчи­выми; обычно такие дети более склонны к аутоагрессии.

Самоагрессия обычно возникает в ситуациях, когда ребенок чувствует свою несостоятельность, неудачу в какой-либо деятель­ности. Сначала самоагрессия может быть физической, с возрас­том она чаще выражается в вербальной форме — обычно в виде самообвинения, но может проявляться и в суицидальных выска­зываниях.

Аутоагрессивные тенденции у аутичных детей этой группы в наибольшей степени поддаются психокоррекционным воздействи­ям. Очевидный результат их устранения или ослабления дают раз­нообразные способы поднятия тонуса ребенка, укрепления его уверенности в себе. Такого ребенка необходимо постоянно подбад­ривать; не стоит опасаться «перехвалить» его по незначительно­му поводу. Надо помогать ему самоутвердиться даже на очень про­стом, не соответствующем его возрасту эмоциональном уровне.

Мы знаем, что аутичный ребенок четвертой группы полнос­тью эмоционально зависим от близких ему людей. Поэтому ощу­щение неудачи может возникать у него не только при услышан­ной отрицательной оценке («У тебя не получилось» или «Ну разве ты не можешь это сделать?»), но и от расстроенного лица мамы, переживающей его неуспешность, неловкость; от недостаточно доброжелательной интонации педагога, к которому он привязан; от недоверчивого отношения близких к его возможностям. Такого ребенка надо постоянно «заражать» своим ощущением уверенно­сти в нем, не оставлять его один на один с чувством несостоя­тельности. Обмануть его, утверждая, что все получается хорошо, невозможно, но всегда можно найти какое-то дело, в котором он более успешен, и, пытаясь помочь ему преодолеть трудную для него ситуацию, следует напоминать ему об этом положительном опыте: «Вот это ты делаешь замечательно, а вот над этим нам надо с тобой еще поработать: пока это у нас еще не очень получается, но непременно получится».

Постоянная эмоциональная поддержка, активация аутичного ребенка четвертой группы необходимы даже при отсутствии яв­ных аутоагрессивных проявлений в его поведении. Такая поддер­жка проводится с целью профилактики возможного возникнове­ния агрессии в неблагоприятных условиях.

Генерализованная агрессия у аутичного ребенка четвертой груп­пы обычно появляется на определенном этапе коррекционной работы. Часто дети, изначально очень тормозимые и робкие, чрез­вычайно быстро растормаживаются при попытках их тонизиро­вания. Вступление в непосредственный эмоциональный контакт переживается таким ребенком крайне остро и легко перевозбуж­дает его. При этом может наблюдаться поведение, напоминаю­щее генерализованную агрессию во второй группе, но менее оже­сточенное (ребенок начинает раскидывать игрушки, выбрасывать их, смахивать все со стола, топтать и т. д.).

Работать с такой формой агрессии надо очень осторожно. Ребенок четвертой группы уже имеет возможность осознать не­правильность своего поведения и переживает его, даже если иг­ровая ситуация его оправдывает. Например, слегка расшалившись, мальчик с тревогой говорит: «Я буяню». Следовательно, данный этап коррекционной работы должен быть максимально свернут. Необходимо сразу пытаться вводить сюжет, внутри которого мог­ли бы быть актуализированы агрессивные тенденции ребенка, но не в форме его примитивных манипуляций игровым материалом, а преимущественно в виде переживания моментов «экспансии».

В этом случае работа по построению психодрамы в игре, в рисунке должна происходить в направлении, обратном тому, ко­торый мы предлагали при коррекции агрессивных проявлений ребенка третьей группы. Там эмоциональный контроль взросло-

го накладывался на довлеющие агрессивные действия и высказы­вания ребенка, а здесь, наоборот, агрессивные тенденции и вле­чения ребенка допускаются в игру под постоянным прикрытием эмоционально положительного образа «героя». При этом посте­пенно расшатываются слишком «правильные» стереотипные фор­мы установок и эмоциональных реакций путем внесения в них азарта, поиска приключений и т. д.

Стереотипность

Чрезмерная стереотипность поведения аутичных детей также является одной из основных проблем, с которыми приходится постоянно сталкиваться как близким ребенка, так и работающим с ним специалистам. Трудность, а в наиболее тяжелых случаях невозможность на протяжении долгого времени расширить при­вычные каналы взаимодействия ребенка с окружением, отсутствие малейшей гибкости в его адаптации и постоянная угроза аффек­тивных срывов в нестабильных, незнакомых ситуациях; потеря при многократных повторениях исходного смысла стереотипных действий и высказываний и постепенное угасание живой реакции родителей — все это порождает ощущение механистичности, бес­смысленности происходящего, отсутствия какого-либо движения в развитии ребенка. Особенно остро эта проблема стоит, конеч­но, при взаимодействии с детьми второй группы. Однако часто стереотипность увлечений вызывает не меньшее раздражение и отчаяние у близких детей третьей группы. Создает массу трудно­стей и в быту, и в попытках обучения крайний консерватизм де­тей четвертой группы.

У специалистов, работающих с ребенком, часто возникает же­лание поскорее расшатать закостенелый стереотип, и эта поспеш­ность может значительно усложнить работу с ребенком, спрово­цировать его страх, негативизм, агрессию, отказ от контакта.

Стереотипность поведения аутичных детей, так же как и аутостимуляция, является для них наиболее доступным способом адап­тации к окружающему миру, при которой гарантируется стабиль­ность, предсказуемость, надежность этого мира. Но если аутостимуляционная активность ребенка часто отгораживает его от ре­ального окружения, заглушает воздействия извне, то наличие даже самых простых стереотипов в поведении свидетельствует о том, что освоен и функционирует определенный уровень контакта со средой. Ничего не удастся сделать, если не опираться в начале коррекционной работы на этот доступный ребенку уровень. Посте­пенное обогащение этих привычных форм поведения, осторож­ное их расширение, превращение из случайного набора в осмыс­ленную систему связей с окружающим — таков длительный, но в итоге наиболее продуктивный путь социализации аутичных детей.

Как показывает опыт коррекционной работы, возможность для аутичного ребенка усвоить новый стереотип или усложнить старый связана с его эмоциональным состоянием. Новое значи­тельно легче воспринимается в момент эмоционального подъема.

Изменение и усложнение существующих стереотипов поведе­ния происходит в результате осторожного введения в них новых элементов и деталей, положительно окрашенных для ребенка. Первые сюжетные игры таких детей сначала предельно сверну­ты. Например, игра в путешествие возможна лишь в варианте «поехали-приехали». Задачей взрослого является постепенное введение в игру ряда деталей: это могут быть сборы в дорогу («Что с собой возьмем?», «Что наденем?»), выбор средств передвиже­ния, подходящей компании, а на определенном этапе возможно введение новых поворотов сюжета. Эта работа очень длительная, успешность ее зависит от того, насколько значимы для ребенка предлагаемые взрослым детали, насколько близки они его аффек­тивному опыту.

Таким образом, создавая новый игровой стереотип, мы дол­жны активно использовать уже имеющийся набор привычек ре­бенка. Торопиться здесь нельзя: чтобы «вживить» каждую новую подробность, необходимо многократно проиграть ее в рамках уже наработанного сюжета и лишь затем предлагать следующую. Если для ребенка третьей или четвертой группы возможно достаточно длительное эмоциональное насыщение и расширение одного иг­рового стереотипа, то при работе с ребенком второй группы мы пытаемся сцепить отдельные, уже привычные моменты взаимо­действия, как бы «проложить рельсы» для перехода из одной си­туации в другую.

Для ребенка первой группы вообще стоит вопрос о создании первых, простейших стереотипов взаимодействия (например, это может быть установление постоянного места, где мы будем что-то делать вместе,- скажем, смотреть в окно).

Превращение ряда отдельных привычных действий ребенка в систему возможно лишь при помощи совместного планирования его дня, ближайших и более отдаленных жизненных событий и постоянного проговаривания, воспоминания прошедшего. Тот эмоциональный поток комментариев, которыми взрослый сопро­вождает повторяющуюся активность ребенка, его однообразные переживания, позволяет включить эти комментарии в общий кон­текст жизни ребенка и всей семьи в целом. Чем более организо­ван ребенок, чем больше набор его привычных способов взаи­модействия с окружением, чем сильнее взаимно сцеплены эти способы с общим эмоциональным смыслом происходящего, тем легче он может воспринять изменение детали внутри отдельного стереотипа, тем выносливее он во взаимодействии с людьми и средой.




alaliya-harakteristika-poetapnij-hod-logopedicheskoj-raboti-pri-alalii.html
alaliya-otsutstvie-ili-nedorazvitie-rechi-vsledstvie-organicheskogo-porazheniya-rechevih-zon-kori-golovnogo-mozga-vo-vnutriutrobnom-ili-rannem-periode-razvitiya-rebenka.html
albert-ellis-i-racionalno-emotivnaya-povedencheskaya-terapiya.html
albina-ivanovna-ivanova-natalya-valerevna-kosolapova.html
alchnost-matsara-ili-matsarya.html
ч     PR.RU™